Von Gallensteinen und anderen Konkretionen

Da gibt es keine Konkretisierungen (Vergegenständlichungen) der abstrakten Grundsätze, nein,
sie sind zu "Konkretionen" mutiert. (Warum muß ich bei dem Wort bloß immer an Gallensteine denken?)

Da weist moderne Pädagogik "Wege verantwortbaren Handelns". Die kaum noch ertragbare Bescheuertheit dieses Ausdrucks "verantwortbar" wird deutlich, wenn man begreift, daß es dazu
nur noch das Komplement "nicht verantwortbar" gibt (etwa so, wie ich es in TopSecret verwende). Tertium non datur. Die Forderung nach verantwortbarem Handeln darf also, mangels sinnvoller Alternative, als ziemlich idiotbar bezeichnet werden. Was diese Spaßvögel eigentlich meinten, war
das unscheinbare Wörtchen "verantwortungsbewußt", das sehr wohl eine wichtige und nicht triviale Dimension von "Handeln" beschreibt. Na ja, aus der aktuellen, im Internet nachzulesenden Arbeits-
fassung scheint dieser unendbare Stuß ja nun verschwunden zu sein. (http://lehrplan.lernnetz.de

Und dann die Kompetenzen! Die Schüler sollen u.a. vier Grundkompetenzen erwerben: Metho-
den- und Sachkompetenz (Sehr gut! Aber warum so wenig?); sodann Sozial- und Selbstkom-
petenz (What?). Tja, da ist uns doch vor lauter Kompetenzgedröhne beim letzten Begriffspärchen
die Sprachkompetenz ein wenig abhanden gekommen! Schon formal hat die Verknüpfung von Adjektiven oder Adverbien mit "Kompetenz" so ihre Tücken: "enorme Kompetenz" geht, "Enorm-
kompetenz" aber nicht; "soziale Kompetenz" ist gerade noch verständlich, "Sozialkompetenz" ist Blödsinn.

Und die "Selbstkompetenz"? Sie kommt aus einer großen, bisher unbekannten Familie und hat Ge-
schwister wie: {Grünkompetenz, Dukompetenz, Montagskompetenz, Schlafkompetenz, Eigent-
lichkompetenz, Baldkompetenz, .... }! Könnten die AutorInnen etwas so Banales wie "Mündigkeit" oder "Selbstbestimmung" gemeint haben?

Auch um einen Oberbegriff zu den Vierlingen ist man nicht verlegen: Sie werden subsumiert unter
"die vier Aspekte der Lernkompetenz". Lernkompetenz als die Eigenschaft von jemandem, der kompetent ist hinsichtlich des Lernens, der also Bescheid weiß, wie man lernt – das ergibt zur Not
einen Sinn, also kann es nicht gemeint sein. Das sprachschöpferische Anliegen, irgendwie einen Gesamtbegriff für die vier "Kompetenzen" zu konstruieren, würde wohl auch Leute überfordern,
die die deutsche Sprache wirklich beherrschen. Jedenfalls, was hier herauskommt, erinnert so ein bißchen an die Rechtschreibreform: Die Arroganz des Anspruchs steht in keinem sinnvollen Ver-
hältnis zum Dilettantismus der Durchführung.

Wir konstruieren Geschichte - Erkenntnistheorie für Arme

Die Schüler lernen, "den Konstruktcharakter von Geschichte zu reflektieren". Erfreulich kurz, hört sich toll an, aber was heißt es, und wie setze ich es in unterrichtliche Praxis um?

Meint es: Geschichte, also die objektive Realität in ihrem zeitlichen Fortschreiten, ist Konstrukt? Wenn ja, wessen Konstrukt? Auf welcher Grundlage soll ich das Thema behandeln: Altes Testa-
ment, Hegel, Erich von Däniken oder gar Stephen Hawking?
Oder meint es: Geschichte als das Anschauen des Geschehens durch das Subjekt ist ohne Kate-
gorien, ohne Paradigmen, (oder gar: ohne bestimmten Klassenstandpunkt, kleiner Schelm?) nicht denkbar? Auch hier die Qual der Wahl: Platon, Immanuel and the Transcendentals, Carnap und der Wiener Kreis, Toynbee, Thomas S. Kuhn oder (für die, die's besonders schlicht mögen:) die marxistisch-leninistische Basis-Überbau-Theorie.

Ehrlich gesagt, mir reichte es völlig, wenn die Schüler imstande waren,
   a) die Fakten zu erfassen,
   b) zwischen diesen sinnvolle Zusammenhänge herzustellen und
   c) das Ganze sprachlich einigermaßen adäquat auszudrücken.
Ansonsten begnügte ich mich, als echter Konstruktbanause, mit Leopold von Rankes Standpunkt, Aufgabe des Historikers sei nur, zu beschreiben, "wie es eigentlich gewesen".

Wie es gewesen, wenn die Wahrnehmung der Ereignisse manipulativ verformt oder schlicht gestört war, das ergab sich dabei eher beiläufig: Das christlich-mittelalterliche Walten Gottes in allem und jedem, Judas ausdauernde Vernichtungstätigkeit gegen "den Arier" bei Hitler, Stalins Redesign der Vergangenheit nach Bedarf, Orwells Persiflage darauf oder der Vietnamkrieg aus der Perspektive der Achtundsechziger – das war amüsant, makaber, das interessierte sogar. Aber Höhenflüge mit Konstruktcharakter waren mir irdendwie zu hoch. Besonders, wenn sowieso schon einige GZSZ- und sonstige Bla-KonsumentInnen doch mehr den Abheilungscharakter des neuesten Piercings reflektierten. Kantzmaseen – moderne Geschichtsdidaktik ist so schnell mit dem Stoff durch, daß sogar noch Zeit für geschichtsphilosophische und wissenschaftstheoretische Fragestellungen schwersten Kalibers bleibt.

Oder ist der Konstruktcharakter von Geschichte wieder einmal eine dieser dümmlich-wichtigtueri-
schen Floskeln, die mangels angebbaren Gehalts schleunigst aus einem Lehrplan entfernt gehören?

In diesem Universum der aufgeblähten Inhaltslosigkeit fehlt es natürlich nicht an "modernen Denk-
und Interpretationsansätzen der Fachwissenschaft", "die gegenwärtige gesellschaftliche Wirk-
lichkeits- und Theoriekonzepte widerspiegeln." Ich wage zu bezweifeln, ob die Urheber die-
ses wohlklingenden Dokuments philosophischer Viertelbildung sich überhaupt vorstellen können,
was "Theoriekonzept" bedeutet (nämlich eine metatheoretische Überlegung darüber, was man unter einer Theorie verstehen will); "theoretische Konzepte" hätte ja wohl gereicht.
Wirklichkeitskonzept, Konzept von Wirklichkeit – ungefähr genau so einleuchtend wie die an an-
derer Stelle auftauchende "Konstruktion und Interpretation von Wirklichkeit". Interpretation
als notwendiger Bestandteil des Begreifens "von" Wirklichkeit – das geht durch. Nun aber kommt, nach dem Konstruktcharakter von Geschichte, gleich noch eins drauf: der Konstruktcharakter von Wirklichkeit! Nähme man diesen Unsinn wissenschaftlich ernst, müßte man die Schreiber fragen, was zum Teufel hier in diesem Kontext überhaupt ein so außerordentlich metaphysischer Begriff wie "Wirklichkeit" zu suchen hat. (Mir wäre das Thema zu schwierig.) Wohlgemerkt: Kon-
zept wie Konstruktion, beides bezieht sich hier ja nicht auf bloß Wirkliches als endlichen Teil, nein,
die Wirklichkeit als das schlechthin Allumfassende, mithin jedes partikular Wirkliche Transzendie-
rende ist in der konzipierenden und konstruierenden Verfügungsgewalt des prometheischen Lehr-
planschreibers! Hier sitz' ich, forme Wirklichkeiten nach meinem Bilde ...
Schlechtverdauter Hegel mit einer Prise Nietzsche (Spätstadium)? Zu oft "Das Kabinett des Dr.
Caligari" gesehen?

Ich würde sagen: leicht zweckentfremdetes prätentiöses Erstsemesterabschleppgequatsche.

Unter "Zeitfelder und Reflexionskategorien"  – Wow! –  erfährt der ergriffene Zeitgenosse schließlich: "Zeit und Raum sind Grundkategorien von Geschichte, Geschichtswissenschaft und Geschichtsdidaktik." Ist es gleich platt, hat es doch Methode, die Methode des Bildungsgeschwa-
fels. Geschichte, Kategorie? Seien wir nicht kleinlich wegen der ontologischen Vermengung von "Kategorie" und "Dimension". Was wirklich nervt, ist diese pseudowissenschaftliche Schickimicki-
sprache: Reflexionskategorien – wenn ein Achtundsechziger nicht irgendwas reflektiert, muß er
wohl gerade auf dem OP-Tisch liegen. Zeitfelder – was um Himmels willen ist ein Zeitfeld? Ich
habe keine Ahnung, ehrlich. Soll es den – in der Tat problematischen – Epochenbegriff ersetzen?
Ich weiß es nicht. Ich weiß nur, daß es eine  Unverschämtheit  gegenüber den Lehrern und Eltern
ist, die diesen Unsinn lesen müssen, solche diffusen Eigenkreationen ohne jede nachvollziehbare Definition zur Rechtsgrundlage von Schulunterricht zu machen.

"Daneben sind literarisch-politische Reflexionskategorien und Gegenwartsorientierung Auswahl-
kriterien zur Reduktion von Komplexität." Offenbar steht man hier kurz vor einem wissen-
schaftlichen Durchbruch, und zwar der Entdeckung, daß – zumindest bei den Wirbeltieren – prak-
tisch die gesamte apperzeptorische und kognitive Leistung des Zentralnervensystems auf der Re-
duktion von Komplexität beruht! Nämlich auf Zusammenfassung von Sinnesreizen, Vereinfachung, Verallgemeinerung, Begriffsbildung, Typisierung, Objektwahrnehmung usw. ... Na, seien wir ehr-
lich, das alles und noch viel mehr kommt nicht an gegen den weichen, satten Sound von "Reduk-
tion von Komplexität". Die abendfüllende Untersuchung, was sich wohl hinter einer literarisch-poli-
tischen Reflexionskategorie verbergen möchte, überlasse ich dem geschätzten Leser ...

Hemmungslos verortet

Im übrigen sind Zeit und Raum "Grundlage von historischer Verortung und Orientierung in
der Zeit." Ja potzblitz! Da ist man vielleicht schon seit Jahrzehnten historisch total verortet und hat nichts gemerkt! Im Duden: nichts. Im Wahrig: nichts. Sind allerdings nicht mehr die Jüngsten ...
Selbst also ist der Hermeneut: Wir beginnen mit dem irgendwie bekannten "orten". Aber wenn ich unter "orten" verstehe: den Ort von etwas feststellen, wozu brauche ich dann noch das Intensivum dazu? Ratlos probiere ich einige Deutungsmöglichkeiten des Präfixes "ver-":

'Gründlich', 'völlig' könnte einen Sinn ergeben, so wie in verfestigen, verbinden, verfeinern; also "einen Ort ganz doll zuordnen"? Doch. Nicht übel.
'Weg', 'nicht mehr auffindbar', wie in vergehen, verlegen; nein, das ist es auch nicht, aber nur nicht den Mut lieren!
Dann vielleicht 'mißglückt', 'dumm gelaufen', wie in versehen, verschreiben, (sich) verfahren; in die-
sem verbiesterten Sinne könnte ich mir z.B. unter einer gewissen Verortung unserer Lehrplange-
stalter durchaus etwas vorstellen. Aber nein, auch das führt in die falsche Richtung.

Mir scheint, die AutorInnen wollten stilbewußt eine Doppelverwendung des Wortes "Orientierung" möglichst bemeiden und haben dabei etwas die Verortung geloren. Na, wollen wir das Ganze mal schnell zergessen und den Ärmsten eine baldige und gründliche Entirrung wünschen.¹⁾

Im Ernst: Leute, die Lehrpläne abfassen, sollten wissen, daß es sich dabei primär um Arbeitsan-
weisungen für die unterrichtenden Kollegen handelt, wo missionarische, nimbisch verschwiemelte Weihesprache nichts zu suchen hat. Unabhängig von den Inhalten darf der Empfänger eine Termi-
nologie erwarten, die entweder durch gesellschaftliche Konvention semantisch eindeutig ist oder
(bei Neologismen) wenigstens intersubjektiv nachvollziehbar definiert wird. Ein Lehrplan ist der denkbar falsche Platz für literarische Eitelkeiten. Selbst wessen Geschmacksverirrung so weit geht, solche Verortungssprache wie oben auch noch schön zu finden, der müßte zu so viel Pragmatis-
mus und vor allem "hermeneutischer Rücksichtnahme" gegenüber den Kollegen imstande sein.

Mancher wird sich fragen, warum ich hier Platz und Zeit aufwende, um die hirnverbrannte Sprache eines Lehrplans aufzuspießen, den außer Lehrern und ein paar Elternvertretern kaum jemand liest. Aber genau das ist der Grund dafür, daß ich es tue: Diese verräterische Sprache, welche geradezu vernichtende Rückschlüsse auf das intellektuelle, das fachliche Niveau der bildungspolitischen Füh-
rungsetage in unserem Land zuläßt, ja geradezu erzwingt: dieses prätentiöse Dünnbrettbohreridiom sollte in einer viel breiteren Öffentlichkeit zur Kenntnis genommen werden.

Als Mensch meiner Generation fragt man sich natürlich, ob dieses kaputte Verhältnis zur Sprache vielleicht seinen Ursprung in der spezifischen Linguistik der Achtundsechzigerbewegung haben
könnte. Schließlich – die jahrzehntelange Verhunzung unserer Muttersprache durch die achtund-
sechziger Agitprop-Lyrik vergißt man nicht so leicht.

Die durch und durch ideologische Kampfsprache der Achtundsechziger war teils nur eine Strapaze für die Lachmuskeln. So etwa wenn sie den "objektiven Beweis" führten, daß Gewalt letztlich im-
mer nur Ausdruck der sozio-ökonomischen Herrschaftsstrukturen sei, sie selbst also zu Gewalt gar nicht fähig seien. Andererseits war diese Sprache, wie gerade das Gewaltbeispiel illustriert, auch
auf intelligente Art gefährlich.  Mit dem  Terminus  "Berufsverbot"  z.B. übernahmen Schüler und Studenten ja auch ein Grundverständnis des Vorganges, nämlich, daß der Staatsapparat hier ver-
fassungswidrig agierte.
Die "echten" Achtundsechziger betrieben ihre alltägliche Wortverdrehung, indem sie den ansonsten syntaktisch korrekt gebrauchten Wörtern ihre eigenen verrückten Bedeutungen unterlegten. Aber zumindest in den ersten zehn Jahren, d.h. bevor Feministinnen und Ökofreaks dazustießen, hatte
man das Gefühl, daß sie eine dem Deutschen ähnliche Sprache mit geradezu akribisch definierten Wortbedeutungen benutzten. Nun – "Panta rhei", sagt der Lateiner. Alles fließt ...
Die Sprache der Lehrpläne beweist es.

1) Bei einer Stichprobe im Internet überraschten mich die Suchmaschinen mit einer Trefferlawine: "Verortung", "verortet", obwohl im deutschen Wortschatz eigentlich gar nicht vorhanden, haben sich auf dem Schickimicki-Level des "rationalen Diskurses" ausgebreitet wie eine neue Herpesvariante. Dieser sprachästhetische Albtraum hat den heute schon klassischen Fakt (maskulinum) seligen DDR-Angedenkens als Schiboleth der linken Dünn-
brettbohrerszene um Längen abgehängt. Daß in Prüfungsarbeiten auch noch der letzte Quark unbeanstandet "verortet" werden kann, sagt viel aus über das wissenschaftliche Niveau an deutschen Hochschulen ...